Institutions et enseignants face au tsunami des MOOCs

MOOCS : depuis la fin 2013, le mot est sur toutes les lèvres. Il n’a pourtant été inventé qu’en 2011, et dans un secteur extrêmement confidentiel. Vingt-cinq étudiants seulement étaient présents la première fois où le terme a été utilisé, en 2011, lors de CCK08 – Connectivism and Connective Knowledge, un cours sur le connectivisme organisé par George Siemens et Stephen Downes, à l’université du Manitoba, Canada. Enfin, vingt-cinq dans la salle de cours, et… cent fois plus, en ligne.

Cette nouvelle manière d’enseigner a emprunté au monde des jeux en ligne « massivement multi-joueurs » ses acronymes qui sont tout aussi étranges en anglais, MOOC, pour Massive Online Open Courses, qu’en français, avec CLOM, pour Cours en ligne ouvert en masse.

Les trois grandes plateformes qui proposent aujourd’hui les cours des plus grandes universités mondiales : Udacity,Coursera, edX, sont de création récente. 

Comme le note Matthieu Cisel, qui vient de commencer une thèse sur les MOOCs à l’ENS Cachan, des cours à distance ont existé de longue date. On peut citer ceux du Conservatoire National des Arts et Métiers, du CNED, de la Fédération Interuniversitaire de l’Enseignement à Distance, ou encore, à l’étranger, The Open University au Royaume-Uni, ou la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Espagne. Mais c’est l’arrivée d’Internet qui, lentement, et à tâtons, va provoquer une série de ruptures.

Un saut qualitatif
La première est celle du e-learning, qui dans les années 1990 permet de jouer avec différentes technologies : fonction tableau blanc, échanges par mail, forums… Le monde de la formation continue se lance mais les grandes institutions restent à distance. C’est en 2001 qu’elles commencent à bouger : Stanford fait une première tentative aux côtés de Yale et Oxford à travers le programme allLearn, avec trois « L », pour Alliance for Lifelong Learning, fort de 10 000 inscrits sur cinq ans mais qui périclite en 2006 : en effet, s’il demande de débourser 250 dollars, il n’aboutit à aucun crédit universitaire pour l’étudiant.
 Le Massachusetts Institute of Technology lance son OpenCourseWare (OCW) la même année, en 2001 : une plateforme où sont associés à la fois des descriptifs et des vidéos de cours magistraux. Toutefois, pointe Matthieu Cisel, il est impossible de se former avec cet outil : ne serait-ce que parce que lorsque le professeur évoque quelque chose au tableau, la caméra ne suit pas… À ce stade, explique-t-il, on a « soit l’ouverture, soit l’aspect en ligne, soit le côté massif ».


La synthèse de tous ces éléments, c’est Stanford en Californie qui va la réussir avec un cours intitulé Stanford Engineering Everywhere. Ce sera, en 2011, le premier cours de Coursera, start-up à but (actuellement) non lucratif, plateforme nouvelle et emblématique de ce que l’on va appeler les MOOCs et qui, en volume (nombre d’auditeurs/participants), détient actuellement un leadership incontesté devant les deux autres grandes plateformes que sont Udacity – entreprise lancée par un ancien professeur de… Stanford – et edX, une initiative conjointe du MIT et de Harvard, aujourd’hui rejointe par une trentaine de grandes universités, dont celles de Pékin, Séoul, Kyoto, l’UCL de Louvain ou encore les instituts de technologie de Munich et de Bombay.

Pourquoi considère-t-on, à l’instar du New York Times qui a déclaré 2012 l’année du MOOC, qu’il se produit alors un saut qualitatif ? Matthieu Cisel rappelle les ingrédients du sigle : Massive, Open, Online, Course. D’abord, cela doit être massif. Coursera revendique quatre millions d’inscrits de par le monde, edX, un million, et Udacity, 750 000. 
Open, car en libre accès et ouvert à tous. On peut en effet trouver chez les participants aussi bien des collégiens que des retraités, ou encore des professionnels en activité qui souhaitent se perfectionner, comme par exemple un grand nombre d’informaticiens qui estiment manquer d’outils théoriques. 
Online, car évidemment, le tout est en ligne. Mais le cours doit être en ligne « de A à Z ». 
Et enfin, le cours se doit d’être un cours véritable, capable non pas simplement de délivrer un savoir, comme le ferait une encyclopédie, mais de former des étudiants, de leur donner un véritable bagage.

« La conception d’un MOOC est un travail long, délicat, et qui requiert une grande diversité de compétences », note Matthieu Cisel. Pour un MOOC de qualité, sur un cours universitaire de bon niveau, le travail en amont peut demander entre 500 et 1000 heures de préparation. Il faut aussi s’adapter à un nouveau format, avec des séquences plus ramassées, de l’ordre d’une quinzaine de minutes. Dominique Rossin professeur à l’Ecole Polytechnique et coresponsable du MOOC « Conception et mise en œuvre d’algorithmes » (X-Coursera), note lui aussi l’importance du travail de conception, dont les enseignants qui se lancent ne mesurent pas toujours l’ampleur. Par exemple, les exercices corrigés automatiquement représentent du travail. L’animation du forum, la première semaine en particulier, représente une véritable astreinte, nécessaire si l’on veut offrir du « répondant » aux étudiants en ligne, dont tous ne vivent pas dans le même fuseau horaire.

Le MOOC d’Alberto Alemanno sur Coursera

En retour, il y a la perspective de voir le cours suivi par des milliers de participants, même si certains chiffres avancés dans les médias demandent à être relativisés. L’ouverture a pour corollaire un énorme taux d’abandon, car beaucoup de gens s’inscrivent par curiosité, comme on pousserait la porte d’une salle de classe, mais se rendent compte ensuite que le niveau n’est pas adapté, ou tout simplement que cela ne les intéresse pas au point de suivre l’intégralité du MOOC. L’inscription ne prenant que quelques secondes, les chiffres sont trompeurs, note Frank Pacard, directeur de l’enseignement et de la recherche à l’Ecole Polytechnique. Il peut y avoir de très nombreux inscrits (ceux qui « voient le cours sur un programme »), mais il faut ensuite se demander combien de personnes suivent le premier cours (celles qui « poussent la porte » pour jeter un coup d’œil à la salle de cours), combien vont au bout de la première semaine (celles qui ont vu que le cours était à leur portée) et enfin combien terminent le cours. Dans un cours donné, on passe de 200 000 participants inscrits la première semaine à 20 000 la deuxième semaine, après quoi la courbe se stabilise peu à peu. En revanche, on a pu constater que si dans un cours tout était gratuit mais que la certification était payante, le taux de décrochage était moindre.

Un nouveau public
Même s’il est intéressant pour eux de voir leur travail ainsi diffusé et mis en lumière, il n’est pas une mince affaire pour les enseignants que de s’adapter à ce public nouveau, potentiellement très différent des étudiants finement sélectionnés et de niveau plutôt homogène qui fréquentent les établissements les plus prestigieux. Quand ils ont décidé de se lancer, Dominique Rossin a discuté avec son collègue Benjamin Werner, directeur du département d’informatique de l’Ecole Polytechnique : fallait-il reprendre in extenso le cours de première, de deuxième année ? Ils ont tranché en choisissant au contraire de resserrer le propos, de toucher le public le plus large, le plus hétérogène possible, de tenter des chemins de traverse et offrir un autre regard sur leur discipline, trop souvent assimilée à la simple programmation.

Ce changement de public répond à un premier enjeu des MOOCs, pour les institutions : rayonner. Est-ce un hasard si un peu partout sur la planète les lignes ont frémi et très vite bougé lorsque les temples séculaires du savoir ont vu des champions comme Harvard, Stanford ou le MIT se lancer dans l’aventure et y injecter des millions de dollars ?

Il s’agit notamment de repérer les étudiants brillants, peut-être au fin fond de l’Afrique. Peut-être sont-ils « à trois clics de souris » de se révéler. L’Afrique et l’Inde sont les premiers consommateurs de MOOCS au monde – avec en tête de peloton, les vidéos de la plateforme Khan Academy (qui, davantage que des cours à proprement parler, avec un début et une fin, se présente comme une base de modules) fondée par un ancien du MIT, et diffusées dans de nombreuses langues dont le farsi, le bengali ou l’urdu.

Nul ne sait précisément aujourd’hui quelles seront les retombées des MOOCs, ni pour la société dans son ensemble, ni pour les institutions. Mais ce sont incontestablement les plus prestigieuses qui se sont lancées en premier, mues bien souvent par l’idée qu’il ne fallait pas rater le coche et se laisser distancer.

Après Centrale Lille, l’Ecole Polytechnique a ainsi été la première grande institution française à se lancer, en optant pour la plateforme Coursera. L’accord avec cette dernière est arrivé de façon subite, avec une deadline au 15 février 2013 qui ne laissait pas le temps aux tergiversations, ni celui de régler des questions d’ordre pratique comme le fait de savoir si oui ou non on allait proposer une certification, et si oui, quel serait sonbusiness model.

« Si j’avais réfléchi, je n’aurais pas franchi le pas », plaisante Frank Pacard, qui a choisi d’engager « l’X » dans cette pratique en rupture. Cette décision a d’ailleurs accéléré les choses pour d’autres écoles et universités, qui en étaient encore au stade de la réflexion et ont emboîté le pas à Polytechnique. Si ce choix est aujourd’hui parfaitement assumé, il a été fait dans l’urgence, note Frank Pacard, et aujourd’hui encore le sentiment existe d’être dans l’époque héroïque : il y a un côté expérimental, on explore, on prend des risques, on cherche à découvrir ce qui marche et plus simplement comment ça marche.

Une expérience pédagogique
Cette dimension expérimentale est précisément ce qui a séduit les pionniers qui se sont lancés dans les MOOCS. « J’attendais ça depuis tout petit ! », s’enthousiasme Jean-Marie Gilliot, chef de projet MOOC à l’Institut Mines-Telecom. C’est une opportunité sans précédent pour essayer des choses nouvelles – et pour cet enseignant à l’enthousiasme communicatif, ce qui change la donne dans les MOOCS mériterait qu’on repense l’appellation : ce n’est pas, en soi, le côté massif qui caractérise les MOOCS et fait leur force ; ce sont les dynamiques engendrées par l’effet d’échelle.

Des dynamiques collaboratives de masse – exactement comme le crowdsourcing, ou comme le web 2.0 qui attendait en quelque sorte dans les cartons des potentialités humaines après les balbutiements d’une toile mondiale initialement passive. Et l’enjeu ici, quel est-il ? Pour Jean-Marie Gilliot, il serait plus heureux de parler de COOC – desCollaborative Open Online Courses, voire des Community Open Online Courses. Ce qui caractérise les MOOC par rapport aux différentes moutures d’enseignement en ligne qui ont existé jusqu’à présent, c’est le système interactif non seulement entre les étudiants et l’enseignant mais aussi entre les étudiants entre eux. Il y a entraide, auto-transmission, le savoir est vérifié, transmis entre pairs comme dans une course de relais.

Il le précise sur son blog : « Cela a d’ailleurs fasciné plus d’un enseignant de MOOC de voir que lorsque se posaient des questions de fond, les réponses tombaient plus vite que lui-même aurait été capable de répondre, et pouvaient s’améliorer jusqu’à atteindre ou dépasser son niveau d’exigence. L’enseignant n’est plus l’aide pour chacun mais collabore avec la cohorte des participants pour lui permettre de construire les réponses, n’ayant plus qu’à surveiller (ou à partager la surveillance au sein de l’équipe pédagogique) la qualité des réponses, et éventuellement compléter sur certains points particulièrement difficiles. »

Dominique Rossin note de son côté que cela ne va pas de soi d’arriver à faire interagir les étudiants : l’enseignant doit y mettre du sien, et travailler à faire émerger des rendez-vous entre étudiants.

Si la pratique évolue, les qualités requises ne sont pas nouvelles. Et comme le note Benjamin Werner, dans les années 60-70, il y a eu des précurseurs illustres, comme le prix Nobel de Physique Richard Feynman, « le grand explicateur », avec ses cours de physique à la télévision, ou encore, comme René Chenon et son initiation aux mathématiques modernes filmée en noir et blanc. Déjà, avec les moyens de l’époque, le professeur Chenon tenait à débriefer le cours précédent en répondant aux questions qui lui avaient été transmises par courrier. Ce qui change, avec les MOOCs, c’est que ce feedback se produit en temps réel, de façon massive, et par effet d’échelle, atteint une masse critique lui permettant de s’auto-alimenter.

C’est également l’opportunité pour les enseignants de travailler entre eux, et d’enrichir mutuellement leurs méthodes, alors que jusqu’à présent leurs cours étaient organisés, « vécus » en parallèle par leurs auteurs, tout proches mais séparés par des murs. « Au final, on apprend tous. » L’objectif, pour le professeur, est de lâcher prise, de rendre autonome, après avoir posé le meilleur cadre possible. Dans le même temps, c’est quelque peu perturbant pour le professeur de voir que l’on peut si aisément faire l’économie de la figure « verticale » du dispensateur de savoir. Est-ce bon pour les professeurs ? Est-ce bon pour les élèves ?

Les experts de la table ronde sont tous tombés d’accord pour dire que l’enseignement conventionnel, présentiel, qu’ils ont tous connu en tant qu’étudiants avant que de devenir professeurs, comporte énormément de temps morts. « Le pourcentage d’efficience de ce que l’on apprend est epsilon ! Le rendement tend donc vers zéro. ». La plupart des choses que l’on entend en classe ne serviront à rien et ne seront pas retenues. Et la plupart de ce qui est utile, on l’aura appris par soi-même, s’accordent à affirmer plusieurs de nos intervenants. De plus, si on pose le problème de manière pragmatique, le Time To Market est voué à être en décalage : on passe cinq ans à apprendre des données qui seront obsolètes au bout de deux.

Nous en sommes encore aux balbutiements – et comme le note Dominique Rossin, d’ici un an, la définition du MOOC pourrait fort bien avoir changé. C’est en ce sens une bonne chose qu’il n’y ait pas encore de certification : le modèle est encore très souple et se garde ainsi la possibilité d’évoluer. Pendant ce temps, pour les enseignants, l’aventure est fascinante – même si, il faut insister sur ce plan, cela demande énormément de travail, et la diversité des situations est grande. Certains cours s’y prêtent, certains enseignants sont à l’aise dans ce nouveau modèle, d’autres s’y retrouvent moins.

C’est que l’aventure ouvre sur une reconfiguration du champ des apprentissages, qui bouscule les figures établies et fait apparaître de nouveaux rythmes et de nouveaux modes d’acquisition du savoir, plus souples et plus collaboratifs. Le rôle de l’enseignant reste central mais le réseau d’échanges qui se tisse autour gagne en densité et les étudiants gagnent en autonomie.

Certains aspects de cette reconfiguration restent encore à explorer, notamment tout ce qui concerne l’automatisation et la ludification. Tru Dô-Khac, président fondateur de X-Open Innovation et organisateur de cette table ronde, insiste ainsi sur les promesses d’une combinaison entre les MOOCs et les serious games. L’intérêt pédagogique de ces derniers n’est plus à démontrer en termes de motivation et d’implication des utilisateurs : les neurosciences nous enseignent (cf. les travaux de Stanislas Dehaene) que l’apprentissage idéal est participatif, interactif, organisé en séquences brèves bref mais régulières, et que le savoir doit être éprouvé en se vérifiant, et particulièrement en se transmettant. Autant de caractéristiques qui sont celles des serious games et qui peuvent devenir celles des MOOCs, dès lors qu’on adjoint au cours magistral des séquences d’entraînement bien pensées.